過去十多年來，我有幸深度見證并陪伴100多所中小學“以評促建、以診促改”的探索之路。在這過程中，我觀察到不同的評價樣態，并發現：什么樣的評價，成就什么樣的辦學生態。
當評價是價值判斷，
成為鑒定和選拔的動作
關于評價，大家最熟悉的功能是價值判斷：好與不好，行與不行，誰第一、誰最后一名。在這種價值判斷的導向下，評價往往變成一個鑒定與選拔的動作，于是就有了“好學生”與“差生”，有了“名師”與“普通教師”，有了“牛校”與“渣校”……
實際上，對于評價成為鑒定和選拔動作，我們已習以為常。
大約十多年前，我曾聽到一位省會城市重點高中高一學生的母親轉述了一個故事——
孩子某天放學回家，興奮地說：“媽媽，我今天課間一直埋頭寫作業，沒抬頭，所以沒被抓！”母親不解何謂“被抓”，孩子解釋道：“大課間時每個人都必須認真寫作業，如果沒埋頭做題，就會被拉到走廊當監督員，直到抓到下一個不認真寫的同學才能替換。我今天沒被抓到，因為要找下一個不抬頭的同學實在太難了。”
聽到這個故事，大家或許會覺得像是上個世紀的奇談怪論。但平心而論，我不太肯定如今在更廣泛的中小學校園里，類似情景是否仍在上演。
當評價是價值判斷，成為鑒定和選拔的動作，我們會遭遇怎樣的學校生態？很明顯，既然評價是一種評判行為，被評判方在評判動作之前是無能為力的。
于是，“好學生”與“差生”陣營分明，此外還有大量如隱形人般的中等生；干部和老師管理存在“鞭打快牛”現象，累死能干的、閑死不想干的；干部老師也不想擔責，導致校長不得不親力親為、沖在一線，成為“救火隊長”與學校的最后一道防線。
如此評價下的學校生態實在是令人難以自拔。于是，逐漸出現了第二重進階：評價成為管理手段。
當評價是管理手段，
變成“雙刃劍”
當頻繁的鑒定與選拔顯得過于繁雜，索性將其轉化為名目繁多的學生管理細則、教師行為管理準則、學校行政管理流程。“胡蘿卜加大棒”，成為這種評價導向下的經典管理模式。
評價成為管理手段時，就是我們非常熟悉的“雙刃劍”，刀光閃閃，劍氣逼人，既可能壓制他人，也可能傷及自身。以評價替代管理，通過事前立規、事中各種檢查、事后高利害評價，試圖以細致的規則窮盡教育這一復雜動態的過程，結果卻往往事與愿違。
許多校長曾向我提出這樣的疑問：學校已將教師評價細則從200條增至1000條，過程力求公平透明，甚至引入全員投票，為何在評優評先時干部教師仍抱怨不斷？明明年輕教師在學校的土壤上成長起來，但一旦獲得很高的專業地位和專業榮譽的時候，卻要向學校“殺回馬槍”呢？
原因在于，當評價成為指向個人“行或不行”的雙刃劍，就會出現學習資源與學習經驗秘而不宣，競爭多于合作；而學校的整體教學質量和學習水平，因為水不漲而船難高。教師陷入“卷不贏、躺不平、氣不順、不愿負責”的狀態，干部也是“矬子里難拔將軍”。
此時，校長猶如孤舟搖櫓的“孤膽英雄”，雖帶個人英雄主義色彩，卻使個人與學校均陷于風險之中。
以上兩種進階，在上一世紀乃至當前的許多學校中依然存在。可喜的是，近十多年，尤其是最近五年，越來越多學校開始探索評價的“深水區”，回歸其促進發展的本質。評價也好，學校發展也好，逐漸從“管理”走向“領導”。
當評價是領導策略，
成為指揮棒
當評價作為領導策略時，它不再是鞭策人向前奔跑的“鞭子”，而是指引方向的“指揮棒”。指揮棒樹立了目標，而且目標可以運用各種組織對話的形態予以生成。
在此情況下，我們能看到怎樣的學校生態？當評價沒有那么頻繁，沒有那么急功近利，而是成為每個人行為的方向和調整的準則，學校便會因為“多一把尺子”而多出一批好學生、有特色的教師。
這個時候，學校反而具有了一種活潑靈動的學生氣，教師也開始學會放松下來，能夠更多投入陪伴學生的成長和教育教學中。最明顯的變化是，學校不再由校長一人決斷。
當評價成為認識自我、
認識他人、認識世界的學習工具
近年來，評價的定義再次刷新。
隨著DeepSeek等開源AI的迅猛發展，人工智能時代蓬勃而來。年初大家可能還會討論：如何看待中小學生使用AI寫作？到今天，已經沒有人探討“如何看待”了，而是突然發現大家倡導的教學評一致性，正迫切地需要落地實現。
以“如何指導中小學生在AI的支持下寫作文”為例，教師的“教”重心轉向指導學生科學、正確地使用AI的方法，幫助學生在AI協助下仍能準確、獨到地表達觀點。
當“教”退居后臺，學生基于AI的“學”便呈現出多元路徑：何時用AI？先自主思考還是先借助AI？先表達觀點再潤色，抑或相反？每個學生可選擇適合自己的學習路徑。
在此背景下，評價又變成了什么？它成為在AI輔助下，衡量學生觀點獨特性、創造性與深刻性的標尺。學生與AI的每一次對話、每一輪問答，既是學習過程，也是通過AI反饋進行自我評價的過程。
于是我們發現，經歷上世紀幾十年的探索，評價在今天已不僅是指引前進的指揮棒，更可成為師生認識自己、他人與世界的學習工具。這種學習以交流為前提，以更加明智地行動為目的。
評價的四重境界
基于過去十多年的觀察與梳理，我對“評價究竟是什么”有如下思考。
過去，評價常局限于分數，追求精確與科學；但若評價更側重方向引領，則我們應在“精確”與“正確”的連續軸上作出選擇——或許不必極度精確，但必須確保正確。
同時，評價從管理工具發展為學習工具，關注點也從結果轉向過程。
在上述縱橫維度之間，可梳理出四種評價境界，對應不同學校的評價進階：
第一重：評價關注精確性與結果高低，成為鑒定選拔的手段、判定行為，令人深陷其中難以自拔。
第二重：雖仍關注一定精確性，但更側重過程，即我們曾經歷的“如何管、如何評”。但這把“雙刃劍”常帶來管理困境。
第三重：不過度追求精確，而更注重正確性。學校“要什么，評什么”，評價成為組織與個體發展的指揮棒，學校生態由此煥新。
第四重：評價成為學習工具、協商對話的過程，成為以交流為前提、以更明智行動為目的的溝通媒介。此時，“評價即學習”融入學生、教師與校長的成長歷程。近五年來，全國越來越多學校開始體會這一點。
當評價成為“溝通的橋”，
學校生態又會有什么不同？
當評價成為“溝通的橋”，學校生態又會有什么不同？
個人成長方面，評價能幫助每個學生、教師、干部習慣于通過他人評價以及在評價中交換觀點，實現“照鏡子”。當每個人都習慣看見“他人眼中的我”，教育關系便在這種對完善的追求中走向溫馨與美好。
組織賦能方面，學校作為一個以人際關系為核心的專業性組織，當其中每個成員都具備以評價為學習工具的意識與能力時，評價便為備課組、教研組等小微組織裝上“導航儀”，確保組織運作——無論是備課組對話，還是教研組作業設計，都以保障學生利益、促成明智行動為根本目的。
文化引領方面，個體與組織的反思意識與能力逐漸形成，診斷性評價所帶來的反思文化，將成為推動學校可持續發展的重要生命力。
總而言之，從以上四重進階回歸到根本：當評價過程成為交流契機，校長運用評價的過程，即是其辦學實踐的過程。
例如，校長需著力創設與優化校內外辦學資源與條件，并進行課程教學設計與評估。在此過程中，是被動等待評價，還是主動帶領學校建設自我評價與自主發展能力？二者高下立判。
許多業務出身的校長在教師與教學評價中，是親力親為設計課程與評價方案，還是發展教師的評價能力，將課程建設與教學實施的主動權真正交還教師？
除具體事務外，校長能否善用評價，關鍵還在于“做人的工作”：在領導團隊與教師人文關懷激勵中，是以評價代替管理，還是以評價賦能、促能？
對管理團隊，是將評價權緊握手中作為最高權力，還是將其作為事權適當分權，在管理實踐中培養干部？這亦會產生顯著差異。
最終，校長的辦學實踐如搭弓之箭，能否命中靶心，取決于組織機制與人力建設。在此過程中，是制定繁復的評價細則，還是在評價中搭建成長平臺？能否通過學校愿景與價值引領，實現辦學的根本出發點與基本邏輯？
以上就是我過去十多年對評價的一些觀察與思考。
