芬蘭教師揭秘：我們?nèi)绾尾徊贾米鳂I(yè)
“學生每天課后零書面作業(yè)，PISA測試卻連續(xù)多年穩(wěn)居全球前三”，芬蘭教育的這組數(shù)據(jù)始終讓各國教育者好奇。赫爾辛基市立小學教師瑪麗娜在國際教育論壇上的分享揭開了謎底：“我們不是簡單取消作業(yè)，而是讓學習在課堂內(nèi)高效完成，在生活中自然延伸。” 芬蘭《基礎教育法》第24條明確規(guī)定，必須保障學生有充足的閑暇時間，作業(yè)量不得侵占休息與興趣發(fā)展。這種“不布置作業(yè)”的教育實踐，并非放任自流，而是一套以“課堂提質(zhì)、能力扎根、信任賦能”為核心的完整體系。
現(xiàn)象教學的深度落地，讓課堂實現(xiàn)“學練合一”，從根源上消解了作業(yè)的必要性。瑪麗娜的五年級生物課從不會布置課后背誦任務，而是以“森林生態(tài)系統(tǒng)”為主題開展跨學科項目：學生分組進入城郊森林，采集土壤樣本分析微生物構成（科學），測量樹木間距繪制分布圖（數(shù)學），用文字記錄林間觀察日記（語文），還為瀕危植物設計保護海報（藝術）。整個過程中，知識點不再是孤立的條文，而是解決真實問題的工具。正如奧蘇貝爾有意義學習理論所揭示的，當知識與真實情境結合時，記憶會更牢固，根本無需課后作業(yè)強化。
這種教學模式對教師的課程設計能力提出極高要求。赫爾辛基大學附屬師范學校的數(shù)據(jù)顯示，芬蘭教師平均要花費4小時備課，才能完成一節(jié)高效的現(xiàn)象教學課。數(shù)學教師埃里克為講解“百分數(shù)應用”，設計了“家庭超市采購”情境：給每個學生發(fā)放虛擬購物券，讓他們在課堂上計算折扣、比價、規(guī)劃預算，既掌握了計算技巧，又理解了知識的生活價值。“當學生在課堂上就把知識用活了，何需再用課后作業(yè)鞏固？” 埃里克的反問道出了核心邏輯。芬蘭學生每周作業(yè)時間不到3小時，遠低于經(jīng)合組織國家平均水平，卻能實現(xiàn)高效學習。
差異化的課堂支持體系，讓每個學生都能在在校時間內(nèi)達成學習目標。芬蘭教育堅信“沒有落后的學生，只有不合適的教學節(jié)奏”，教師會為不同水平的學生提供個性化指導。在瑪麗娜的班級，學有余力的學生可參與“開放性問題挑戰(zhàn)”，比如探究“城市垃圾分類對森林生態(tài)的影響”；基礎薄弱的學生則在教師指導下完成簡化版任務，如制作森林動植物簡易圖鑒。課堂最后20分鐘的“互助時間”里，掌握較好的學生還會擔任“小老師”，幫助同伴梳理知識點，這種同伴教學的效果遠超課后獨自刷題。
獨特的評價體系徹底擺脫了“以分數(shù)論英雄”，讓作業(yè)失去了考核的意義。芬蘭從不組織全國性統(tǒng)一考試，僅會定期進行抽樣調(diào)查，且結果僅用于優(yōu)化教學系統(tǒng)，與學校排名、學生評價無關。日常評價更多通過“項目展示+多元反饋”實現(xiàn)：學生完成“社區(qū)水資源調(diào)查”后，需向同學、教師和家長代表展示成果，評價維度包括“知識應用、團隊協(xié)作、表達能力”等，其中學生自評占50%，同伴互評占30%，教師評價僅占20%。赫爾辛基某小學生在評價同伴編織作業(yè)時寫道：“亞歷克斯編織機用得很棒，雖然帽子做得費力，但最終完成得很出色”，這種評價既關注過程也尊重差異。
高信任的教育生態(tài)為“不布置作業(yè)”提供了保障。芬蘭賦予教師極高的教學自主權，超過90%的教師表示可自主決定教學方法和作業(yè)數(shù)量，學校和教育部門幾乎不干預課堂細節(jié)。這種信任源于教師的專業(yè)素養(yǎng)——芬蘭所有教師都必須具備碩士學歷，且?guī)煼秾I(yè)錄取率不足10%，2016年就有6600人競爭660個小學教師名額。教師無需為分數(shù)排名焦慮，可專注于設計更貼合學生需求的教學活動。家長同樣給予充分信任，不會因“沒有作業(yè)”投訴教師，反而會配合學校鼓勵孩子發(fā)展興趣。
學習向生活延伸的“隱性作業(yè)”，讓成長在閑暇中自然發(fā)生。芬蘭教師從不布置書面作業(yè)，但會引導學生將學習融入生活：鼓勵學生參與“閱讀部落”項目，根據(jù)興趣自主選擇讀物，教師僅提供書單建議；科學課結束后，建議家長帶孩子觀察廚房中的化學反應；藝術課則倡導用廢舊材料制作手工藝品。赫爾辛基市立小學的調(diào)查顯示，83%的學生課后會主動進行與學習相關的活動，比如為寵物設計居住環(huán)境、記錄家庭收支情況，這些自主探索遠比被動完成作業(yè)更能培養(yǎng)能力。
對學有余力的學生，教師會提供“可選性挑戰(zhàn)任務”，但絕不強制完成。數(shù)學教師莉娜會在教室角落設置“腦力挑戰(zhàn)區(qū)”，放置邏輯推理題、數(shù)學謎題等素材，學生可利用課后服務時間自主嘗試，教師僅在學生主動求助時提供指導。這種設計既滿足了資優(yōu)學生的發(fā)展需求，又避免了給其他學生造成壓力，與芬蘭教育“平等優(yōu)先”的理念高度契合。數(shù)據(jù)顯示，這類可選任務的參與率達62%，且多數(shù)學生能在自主探索中獲得成就感。
芬蘭教育的實踐證明，“不布置作業(yè)”的核心是重構學習邏輯：將知識學習從“課后強化”轉(zhuǎn)向“課堂內(nèi)化”，將能力培養(yǎng)從“被動完成”轉(zhuǎn)向“主動探索”，將評價標準從“分數(shù)達標”轉(zhuǎn)向“成長進階”。這種模式下，學生不僅學業(yè)表現(xiàn)優(yōu)異，更具備強烈的學習內(nèi)驅(qū)力。瑪麗娜分享了一個案例：她的學生埃利亞斯通過課堂“氣象觀測”項目愛上科學，課后主動查閱氣象數(shù)據(jù)，撰寫的《城市熱島效應調(diào)查報告》還獲得了全國青少年科學獎。
值得注意的是，這種模式并非空中樓閣。芬蘭完善的教師培養(yǎng)體系為課堂提質(zhì)提供支撐，師范教育中的研究性學習讓教師具備課程創(chuàng)新能力；社會對教育的高度信任讓教師能專注教學本質(zhì)，無需應對排名壓力；充足的課后服務資源則為學生提供了多元發(fā)展空間。這些要素共同構成了“不布置作業(yè)”的生態(tài)基礎，缺一不可。
芬蘭“不布置作業(yè)”的教育實踐，為全球教育者提供了重要啟示：作業(yè)本身不是目的，促進學習才是核心。當課堂能實現(xiàn)高效吸收，當知識能自然融入生活，當學生能主動探索成長，作業(yè)便失去了存在的必要。這種“少即是多”的智慧，打破了“多練出高分”的慣性認知，印證了教育的本質(zhì)——讓學生在無壓力的環(huán)境中，成為主動的學習者、完整的成長者。
對各國教育而言，無需盲目照搬“零作業(yè)”模式，更應借鑒其底層邏輯：優(yōu)化課堂效率，讓學習在校園內(nèi)高效完成；豐富學習場景，讓成長在生活中自然發(fā)生；建立信任生態(tài)，讓教師和學生都能擺脫功利束縛。正如芬蘭教育文化部門官員所言：“我們的成功不在于沒有作業(yè)，而在于讓教育回歸本真，讓每個孩子都能在合適的節(jié)奏中成長。” 這或許才是芬蘭教育最值得珍視的經(jīng)驗。
