衡水模式 vs 素質(zhì)教育：在融合中警惕教育“奢侈品化”危機
在教育領(lǐng)域的討論中，“衡水模式”與“素質(zhì)教育”常被置于對立的兩端：一方是以高強度管理、高密度訓(xùn)練、高升學(xué)率為標(biāo)簽的應(yīng)試導(dǎo)向模式，另一方是強調(diào)全面發(fā)展、個性培養(yǎng)、能力塑造的育人理念。不少人習(xí)慣性地“站隊”，或批判衡水模式的“功利化”，或質(zhì)疑素質(zhì)教育的“理想化”。而當(dāng)下985畢業(yè)生扎堆“卷”中小學(xué)老師的現(xiàn)象，更讓這場爭論有了新的現(xiàn)實注腳——當(dāng)擁有深厚學(xué)科背景與多元思維的高學(xué)歷人才涌入基礎(chǔ)教育，兩種教育模式的對立邊界正逐漸模糊，但一個更值得警惕的趨勢也隨之浮現(xiàn)：教育正在成為新的“奢侈品”。上海家長“拒捐空調(diào)”事件正是這一趨勢的生動縮影，也引發(fā)了關(guān)于教育公平的深度思考。在我看來，衡水模式與素質(zhì)教育并非不可調(diào)和的矛盾體，更不該簡單擇一而從，真正合理的態(tài)度是立足人才流動新趨勢推動二者融合共生，同時堅守教育公平底線，遏制這種“奢侈品化”危機——以素質(zhì)教育為核心方向，以衡水模式的合理內(nèi)核為實踐支撐，以教育普惠為根本底線。
首先，我們需客觀認(rèn)知兩種模式的存在價值與核心局限，避免片面化評判。衡水模式的誕生與普及，有著深刻的現(xiàn)實土壤。在城鄉(xiāng)教育資源不均衡、升學(xué)競爭白熱化的背景下，它以“標(biāo)準(zhǔn)化管理”“精細(xì)化備考”的方式，為出身普通、資源有限的學(xué)生提供了一條“用努力彌補差距”的上升通道。其強調(diào)的自律意識、抗壓能力、目標(biāo)管理能力，并非毫無價值的“應(yīng)試技能”，而是人生成長中不可或缺的基礎(chǔ)素養(yǎng)。但不可否認(rèn)的是，衡水模式若走向極端，便會陷入“唯分?jǐn)?shù)論”的誤區(qū)：過度壓縮學(xué)生的自主時間，忽視興趣培養(yǎng)與個性發(fā)展，甚至以犧牲身心健康為代價追求升學(xué)率，這顯然違背了教育的本質(zhì)初衷。
再看素質(zhì)教育，其核心要義是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”，涵蓋思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和勞動素質(zhì)等多個維度，強調(diào)尊重學(xué)生的個體差異，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能。從教育的終極目標(biāo)來看，素質(zhì)教育無疑是更符合時代發(fā)展需求的方向——當(dāng)今社會需要的不是只會解題的“工具人”，而是具備創(chuàng)新思維、合作能力、終身學(xué)習(xí)能力的復(fù)合型人才。但素質(zhì)教育的落地，離不開兩個關(guān)鍵前提：一是充足的教育資源保障（包括優(yōu)質(zhì)師資、多元課程、場地設(shè)施等），二是科學(xué)的評價體系支撐。若脫離現(xiàn)實條件空談素質(zhì)教育，其“奢侈品化”特征會愈發(fā)明顯：經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生能在清北碩博的指導(dǎo)下參與學(xué)科競賽、開展科研實踐，而普通家庭學(xué)生連基礎(chǔ)的藝術(shù)、體育課程都難以保障。這種差距并非能力所致，而是資源可及性的鴻溝，最終會讓素質(zhì)教育淪為少數(shù)人的“專屬福利”，普通學(xué)生則因缺乏明確的發(fā)展路徑而迷失方向，進(jìn)一步加劇教育不公。上海家長“拒捐空調(diào)”事件便深刻揭露了這一問題的本質(zhì)：當(dāng)學(xué)校本應(yīng)承擔(dān)的基礎(chǔ)設(shè)施保障責(zé)任，試圖以“自愿捐贈”的名義轉(zhuǎn)嫁給家長時，教育公平的底線便已面臨挑戰(zhàn)。名義上的“自愿”往往暗藏道德綁架，經(jīng)濟(jì)條件好的家庭可輕松承擔(dān)，而普通家庭則陷入“不捐怕孩子受委屈”的兩難境地，這種由家庭經(jīng)濟(jì)實力決定的教育環(huán)境差異，正是教育“奢侈品化”的典型表現(xiàn)。更值得警惕的是，高等教育領(lǐng)域已出現(xiàn)類似端倪，上海交大非全日制會計博士78萬元的學(xué)費，將多數(shù)普通職場人的深造之路擋在門外，本質(zhì)上就是教育資源被資本篩選的體現(xiàn)，這種趨勢若蔓延至基礎(chǔ)教育，后果不堪設(shè)想。
反對簡單“站隊”，本質(zhì)上是反對教育領(lǐng)域的“二元對立”思維。教育的核心是“育人”，無論是衡水模式還是素質(zhì)教育，都應(yīng)圍繞這一核心展開，而非相互否定。而985畢業(yè)生扎堆中小學(xué)的現(xiàn)象，恰好為二者的融合提供了關(guān)鍵的人才支撐。我們可以從兩個層面推動這種融合：其一，萃取衡水模式的合理內(nèi)核，借助高學(xué)歷教師的能力將其轉(zhuǎn)化升級，為素質(zhì)教育落地提供保障。衡水模式的“嚴(yán)格管理”可由高學(xué)歷教師轉(zhuǎn)化為更具科學(xué)性的“規(guī)則意識培養(yǎng)”，結(jié)合心理學(xué)知識引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好習(xí)慣；其“目標(biāo)導(dǎo)向”可升級為系統(tǒng)化的“生涯規(guī)劃教育”，憑借高學(xué)歷人才的視野幫助學(xué)生明確發(fā)展方向，避免素質(zhì)培養(yǎng)的盲目性；其“團(tuán)隊協(xié)作”可優(yōu)化為高階的“合作能力訓(xùn)練”，契合素質(zhì)教育的核心需求。其二，以素質(zhì)教育理念改造衡水模式的極端化傾向，依托高學(xué)歷教師的優(yōu)勢彌補其短板。這些人才往往具備跨學(xué)科視野與創(chuàng)新思維，能在保持升學(xué)目標(biāo)的同時，將前沿知識、實踐方法融入課堂，比如生物博士帶領(lǐng)學(xué)生做基因?qū)嶒?，文學(xué)博士通過多元形式激活語文課堂，自然增加了素質(zhì)培養(yǎng)的比重；同時他們更易接受多元評價體系，推動打破“唯分?jǐn)?shù)論”，將品德表現(xiàn)、能力素養(yǎng)等納入評價范圍，讓教育回歸“育人”本質(zhì)。
此外，我們更需正視的是，985畢業(yè)生“卷”中小學(xué)老師的現(xiàn)象，與上海家長“拒捐空調(diào)”事件異曲同工，都放大了教育資源的失衡，成為教育“奢侈品化”的重要推手。當(dāng)前高學(xué)歷教師多集中在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的名校，蘇州中學(xué)2025年錄用的13名高層次畢業(yè)生中，6名來自清華、4名來自北大，且8人為博士，這類學(xué)校憑借優(yōu)厚待遇不斷虹吸優(yōu)質(zhì)人才；而在教育資源相對匱乏的地區(qū)，不僅難以吸引高學(xué)歷人才，部分學(xué)科甚至出現(xiàn)招聘空缺，2024年廣東、福建等地就通報了多起國家公費師范生違約事件，背后正是學(xué)校間吸引力的巨大差距。上海家長“拒捐空調(diào)”事件所反映的，正是發(fā)達(dá)地區(qū)教育資源分配中仍存在的隱性不公：即便在教育投入相對充足的上海，仍有學(xué)校試圖將基礎(chǔ)設(shè)施成本轉(zhuǎn)嫁給家長，本質(zhì)上是教育經(jīng)費保障與責(zé)任劃分的缺位。這種“強者越強、弱者越弱”的馬太效應(yīng)，讓優(yōu)質(zhì)教育資源逐漸與經(jīng)濟(jì)實力掛鉤：發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生既能享受高學(xué)歷師資帶來的多元培養(yǎng)，又能通過家庭投入獲得更舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境，本質(zhì)上是家庭經(jīng)濟(jì)背景賦予的“教育特權(quán)”；而偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生只能依賴衡水模式的應(yīng)試訓(xùn)練尋求突破，連基本的學(xué)習(xí)環(huán)境保障都可能缺失，成為教育“奢侈品化”背景下的無奈選擇。教育的本質(zhì)不是“一刀切”的模式復(fù)制，更不是用財富劃分的資源壁壘，而是“因材施教”的精準(zhǔn)賦能，無論是衡水模式還是素質(zhì)教育，無論是普通教師還是高學(xué)歷人才，若脫離了教育普惠的底線，都可能偏離育人的初衷。
綜上，衡水模式與素質(zhì)教育并非“非此即彼”的選擇，而985畢業(yè)生涌入基礎(chǔ)教育的趨勢、上海家長“拒捐空調(diào)”事件等現(xiàn)實案例，既揭示了教育融合的可能，也凸顯了教育“奢侈品化”的危機與教育公平的重要性。衡水模式是特定歷史階段教育需求的產(chǎn)物，其合理內(nèi)核值得借鑒，尤其為普通學(xué)生提供了公平的上升通道；素質(zhì)教育是教育發(fā)展的終極方向，其理念需依托優(yōu)質(zhì)人才扎根現(xiàn)實土壤逐步落地，但絕不能淪為少數(shù)人的“奢侈品”。上海家長“拒捐空調(diào)”事件提醒我們，教育公平不僅體現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)師資、多元課程的均衡配置上，更體現(xiàn)在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境的普惠保障上，學(xué)校與教育部門應(yīng)切實承擔(dān)起公共教育責(zé)任，而非將成本轉(zhuǎn)嫁給家長。我們無需刻意“站隊”，更不必糾結(jié)于高學(xué)歷人才任教是否“屈才”，而應(yīng)摒棄對立思維，借助這一人才紅利推動兩種模式的融合共生，更要通過政策發(fā)力筑牢教育公平底線：加強對中小學(xué)辦學(xué)行為的規(guī)范，明確教育部門與學(xué)校的責(zé)任邊界，杜絕將基礎(chǔ)設(shè)施成本轉(zhuǎn)嫁給家長的行為；加強對中小學(xué)教師招聘的引導(dǎo)，避免盲目“學(xué)歷競賽”；加大對偏遠(yuǎn)地區(qū)和薄弱學(xué)校的投入，提高教師待遇以吸引優(yōu)質(zhì)人才下沉；建立多元評價體系，讓不同背景的學(xué)生都能獲得成長機會。唯有如此，才能遏制教育“奢侈品化”的傾向，在緩解教育資源失衡、保障教育公平的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)“分?jǐn)?shù)提升”與“素質(zhì)培養(yǎng)”的雙向賦能，讓教育真正成為每個孩子都能觸及的光芒，而非少數(shù)人買斷的專屬福利。
