基于核心素養(yǎng)的校本課程體系開發(fā)與實施項目
中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與）的提出，為中小學(xué)課程改革指明了 “素養(yǎng)導(dǎo)向” 的方向。然而，國家課程的通用性難以完全適配不同學(xué)校的辦學(xué)特色與學(xué)生的個性化需求，導(dǎo)致核心素養(yǎng)在校園落地時面臨 “抽象化、碎片化” 困境。基于核心素養(yǎng)的校本課程體系開發(fā)與實施項目，并非簡單的 “課程增設(shè)”，而是通過 “錨定核心素養(yǎng)、結(jié)合學(xué)校特色、呼應(yīng)學(xué)生需求”，構(gòu)建 “國家課程校本化實施 + 特色課程個性化拓展” 的一體化課程體系，讓核心素養(yǎng)從 “理論框架” 轉(zhuǎn)化為 “可教、可學(xué)、可評” 的具體實踐，真正實現(xiàn) “立德樹人” 的根本任務(wù)。截至 2024 年，全國已有 60% 的中小學(xué)啟動核心素養(yǎng)導(dǎo)向的校本課程開發(fā)，但部分學(xué)校仍存在 “素養(yǎng)與課程脫節(jié)、實施流于形式” 等問題，亟需通過系統(tǒng)性項目破解。
一、項目背景與核心痛點：為何亟需開發(fā)實施
政策導(dǎo)向與教育需求的雙重驅(qū)動，讓核心素養(yǎng)校本課程成為學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的 “必選項”；而傳統(tǒng)校本課程的局限，更凸顯項目實施的緊迫性。
（一）政策驅(qū)動：核心素養(yǎng)落地的硬性要求
《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架明確要求 “中小學(xué)結(jié)合辦學(xué)特色與學(xué)生發(fā)展需求，開發(fā)基于核心素養(yǎng)的校本課程，實現(xiàn)國家課程與校本課程的有機融合”；《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》進一步提出 “學(xué)校應(yīng)構(gòu)建‘國家課程 + 地方課程 + 校本課程’的協(xié)同育人體系，校本課程占比不低于總課時的 10%”。地方政府同步配套支持政策，如江蘇省開展 “核心素養(yǎng)校本課程示范校” 評選，給予入選學(xué)校每校最高 20 萬元開發(fā)經(jīng)費；廣東省將校本課程質(zhì)量納入 “義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)”，為項目落地提供政策與資金保障。
（二）傳統(tǒng)痛點：制約核心素養(yǎng)落地的三大瓶頸
傳統(tǒng)校本課程開發(fā)與實施存在顯著短板，難以支撐核心素養(yǎng)培育：一是 “素養(yǎng)目標(biāo)模糊”，課程設(shè)計多圍繞 “知識傳授” 或 “技能訓(xùn)練”，未明確對接核心素養(yǎng)維度（如 “文化基礎(chǔ)” 下的 “人文底蘊”），導(dǎo)致課程與素養(yǎng) “兩張皮”，某調(diào)查顯示，70% 的校本課程未在目標(biāo)中提及核心素養(yǎng)；二是 “內(nèi)容碎片化”，課程多為 “單一主題活動”（如手工課、書法課），缺乏與國家課程的聯(lián)動（如與語文課程結(jié)合的 “經(jīng)典誦讀”），也未形成系統(tǒng)性模塊，學(xué)生難以通過課程形成連貫的素養(yǎng)提升；三是 “實施與評價脫節(jié)”，教學(xué)仍以 “教師講授” 為主，缺乏 “情境化、探究式” 教學(xué)設(shè)計，評價僅關(guān)注 “成果展示”（如學(xué)生作品），未跟蹤素養(yǎng)發(fā)展過程，難以衡量課程對學(xué)生的實際影響。
二、核心開發(fā)框架：“素養(yǎng)錨定 + 特色融合 + 學(xué)生中心”
項目開發(fā)需緊扣 “核心素養(yǎng)落地、學(xué)校特色彰顯、學(xué)生需求滿足” 三大原則，構(gòu)建 “目標(biāo) — 內(nèi)容 — 實施 — 評價” 四位一體的課程體系，避免 “盲目開發(fā)、脫離實際”。
（一）課程目標(biāo)重構(gòu)：錨定核心素養(yǎng)，分層細化
以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為總綱，結(jié)合學(xué)校特色與學(xué)段特點，將抽象素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為具體課程目標(biāo)：一是 “總目標(biāo)錨定”，明確校本課程需覆蓋的核心素養(yǎng)維度，如科技特色校側(cè)重 “文化基礎(chǔ)” 下的 “科學(xué)精神” 與 “自主發(fā)展” 下的 “學(xué)會學(xué)習(xí)”；人文特色校側(cè)重 “文化基礎(chǔ)” 下的 “人文底蘊” 與 “社會參與” 下的 “責(zé)任擔(dān)當(dāng)”。二是 “學(xué)段目標(biāo)分層”，根據(jù)學(xué)生認知規(guī)律細化目標(biāo)，如小學(xué)低年級 “人文底蘊” 目標(biāo)為 “能講述簡單的傳統(tǒng)故事”，初中則為 “能賞析經(jīng)典詩文并表達見解”。三是 “課時目標(biāo)具象”，每節(jié)課的目標(biāo)需對應(yīng)具體素養(yǎng)表現(xiàn)，如 “非遺剪紙課” 的課時目標(biāo)可設(shè)定為 “通過剪紙創(chuàng)作，提升‘文化基礎(chǔ) — 人文底蘊 — 文化傳承’素養(yǎng)，能說出剪紙背后的民俗故事”。例如，浙江省某科技特色校將校本課程總目標(biāo)錨定 “科學(xué)精神 + 實踐創(chuàng)新”，開發(fā)的 “小小發(fā)明家” 課程，課時目標(biāo)細化為 “能設(shè)計簡單的科技小制作，提升問題解決能力”，目標(biāo)達成度超 90%。
（二）課程內(nèi)容整合：構(gòu)建 “國家 + 校本” 協(xié)同模塊
打破 “國家課程與校本課程割裂” 的局面，按核心素養(yǎng)維度構(gòu)建三大課程模塊，實現(xiàn)內(nèi)容聯(lián)動：
- 文化基礎(chǔ)類模塊：聚焦 “人文底蘊” 與 “科學(xué)精神”，結(jié)合國家課程拓展延伸：一是 “人文素養(yǎng)課程”，如與語文課程聯(lián)動的 “經(jīng)典誦讀與創(chuàng)作”（低年級讀童謠、中年級背古詩、高年級寫散文），與歷史課程聯(lián)動的 “家鄉(xiāng)文化探尋”（走訪當(dāng)?shù)毓袍E、記錄民俗故事）；二是 “科學(xué)素養(yǎng)課程”，如與數(shù)學(xué)課程聯(lián)動的 “生活中的數(shù)學(xué)”（超市計價、家庭預(yù)算），與科學(xué)課程聯(lián)動的 “校園植物觀察”（記錄生長數(shù)據(jù)、分析生態(tài)環(huán)境）。北京市某小學(xué)開發(fā)的 “家鄉(xiāng)胡同文化” 課程，與語文、歷史國家課程結(jié)合，學(xué)生通過采訪居民、撰寫調(diào)查報告，既提升了語文表達能力，又深化了對 “人文底蘊” 的理解，課程參與率達 100%。
- 自主發(fā)展類模塊：聚焦 “學(xué)會學(xué)習(xí)” 與 “健康生活”，滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求：一是 “學(xué)習(xí)能力課程”，如 “思維導(dǎo)圖與高效記憶”“自主閱讀方法指導(dǎo)”，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略；二是 “健康素養(yǎng)課程”，如 “情緒管理與心理調(diào)適”（通過游戲、角色扮演化解焦慮）、“傳統(tǒng)體育與體能提升”（如踢毽子、武術(shù)操）。上海市某初中開發(fā)的 “情緒小管家” 課程，通過情景劇、小組討論等形式，幫助學(xué)生識別并調(diào)節(jié)負面情緒，課程實施后，學(xué)生心理焦慮率下降 30%，“健康生活” 素養(yǎng)達標(biāo)率提升 25%。
- 社會參與類模塊：聚焦 “責(zé)任擔(dān)當(dāng)” 與 “實踐創(chuàng)新”，強化學(xué)生與社會的聯(lián)結(jié)：一是 “志愿服務(wù)課程”，如 “社區(qū)敬老”“校園環(huán)保”，學(xué)生定期參與志愿服務(wù)并記錄反思；二是 “實踐創(chuàng)新課程”，如 “校園微改造”（設(shè)計班級文化角、優(yōu)化操場功能區(qū)）、“公益創(chuàng)意設(shè)計”（制作環(huán)保宣傳海報、策劃義賣活動）。廣東省某小學(xué)開發(fā)的 “校園垃圾分類” 課程，學(xué)生通過調(diào)研垃圾產(chǎn)生情況、設(shè)計分類方案、組織宣傳活動，既提升了 “責(zé)任擔(dān)當(dāng)” 素養(yǎng)，又培養(yǎng)了實踐能力，校園垃圾分類準確率從 60% 提升至 95%。
（三）課程實施革新：采用 “情境化 + 探究式” 教學(xué)
改變傳統(tǒng) “講授式” 教學(xué)，以核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向，創(chuàng)新實施方式：一是 “情境化教學(xué)”，創(chuàng)設(shè)與真實生活關(guān)聯(lián)的情境，如 “家鄉(xiāng)文化探尋” 課程中，讓學(xué)生以 “小記者” 身份采訪老人，而非單純聽老師講解；二是 “項目式學(xué)習(xí)”，圍繞真實問題開展探究，如 “校園植物觀察” 課程中，學(xué)生以 “植物醫(yī)生” 身份研究病蟲害防治，形成解決方案；三是 “跨學(xué)科融合”，打破學(xué)科界限，如 “傳統(tǒng)節(jié)日” 課程融合語文（寫節(jié)日故事）、美術(shù)（設(shè)計節(jié)日裝飾）、音樂（學(xué)唱節(jié)日歌謠），實現(xiàn)多素養(yǎng)協(xié)同培育。例如，江蘇省某初中開展的 “古鎮(zhèn)保護” 項目式課程，學(xué)生跨語文、歷史、地理學(xué)科，調(diào)研古鎮(zhèn)歷史、分析保護現(xiàn)狀、撰寫建議報告，最終向當(dāng)?shù)卣峤惶岚福吧鐣⑴c” 素養(yǎng)得到顯著提升。
（四）課程評價優(yōu)化：構(gòu)建 “過程 + 結(jié)果” 素養(yǎng)評價體系
突破 “成果導(dǎo)向” 評價，建立覆蓋 “素養(yǎng)發(fā)展全過程” 的評價機制：一是 “過程性評價”，通過 “成長檔案袋” 記錄學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，如收集課程作業(yè)、反思日記、活動照片，跟蹤 “從不會到會” 的進步；二是 “多元化評價主體”，除教師評價外，引入學(xué)生自評（如 “我是否掌握了自主學(xué)習(xí)方法”）、同伴互評（如 “小組合作中是否積極貢獻”）、家長評價（如 “孩子在家是否主動參與家務(wù)”）；三是 “素養(yǎng)導(dǎo)向評價標(biāo)準”，制定對應(yīng)核心素養(yǎng)的評價量表，如 “科學(xué)精神” 素養(yǎng)從 “提問能力、探究方法、結(jié)論合理性” 三個維度評分，而非僅看實驗結(jié)果。某中學(xué)通過過程性評價，發(fā)現(xiàn) “實踐創(chuàng)新” 課程中，80% 的學(xué)生能從 “被動參與” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“主動設(shè)計”，素養(yǎng)提升軌跡清晰可見。
三、實施路徑：確保 “系統(tǒng)開發(fā)、落地見效”
項目實施需遵循 “需求導(dǎo)向、分步推進、師生參與” 原則，避免 “一蹴而就、脫離教學(xué)”，具體分為四階段：
（一）需求調(diào)研階段（1-2 個月）
組建 “學(xué)校領(lǐng)導(dǎo) + 骨干教師 + 學(xué)生代表 + 家長代表” 課程開發(fā)團隊，開展 “三層調(diào)研”：一是 “素養(yǎng)需求調(diào)研”，結(jié)合學(xué)校特色與國家課程，明確需重點培育的核心素養(yǎng)維度（如科技校側(cè)重科學(xué)精神）；二是 “學(xué)生需求調(diào)研”，通過問卷、訪談了解學(xué)生興趣（如 “喜歡手工還是編程”）、發(fā)展需求（如 “想提升表達能力還是創(chuàng)新能力”）；三是 “資源調(diào)研”，盤點學(xué)校現(xiàn)有資源（如師資、場地、社區(qū)資源），確定課程開發(fā)的可行性（如是否有能指導(dǎo)非遺課程的校外專家）。例如，某農(nóng)村小學(xué)調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對 “農(nóng)業(yè)知識” 興趣濃厚，且當(dāng)?shù)赜修r(nóng)業(yè)合作社資源，遂開發(fā) “農(nóng)田實踐” 校本課程。
（二）課程設(shè)計階段（2-3 個月）
根據(jù)調(diào)研結(jié)果，分步驟設(shè)計課程：一是 “框架搭建”，確定課程模塊（如文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與）、總課時（占校本課程總課時的比例）、年級分布（如低年級側(cè)重文化基礎(chǔ)，高年級側(cè)重社會參與）；二是 “單課設(shè)計”，編寫課程綱要（含目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價）與教案，明確每節(jié)課的素養(yǎng)落腳點；三是 “資源整合”，對接社區(qū)、企業(yè)、高校資源，如邀請非遺傳承人擔(dān)任校外導(dǎo)師，與科技館合作開展實踐活動。某中學(xué)邀請當(dāng)?shù)丨h(huán)保專家參與 “生態(tài)保護” 課程設(shè)計，課程科學(xué)性與實踐性顯著提升。
（三）試點實施階段（3-4 個月）
選擇 1-2 個年級或班級開展試點，避免全面鋪開風(fēng)險：一是 “教師培訓(xùn)”，組織授課教師參加 “核心素養(yǎng)解讀、課程實施方法” 培訓(xùn)，確保教師理解課程設(shè)計意圖；二是 “課堂試點”，按設(shè)計方案實施課程，記錄實施中的問題（如 “學(xué)生參與度低”“時間不夠用”）；三是 “反饋優(yōu)化”，通過學(xué)生問卷、教師研討，調(diào)整課程內(nèi)容（如簡化復(fù)雜活動）、實施方式（如增加小組合作時間）。某小學(xué)在 “剪紙課程” 試點中發(fā)現(xiàn)，低年級學(xué)生動手能力不足，遂將復(fù)雜圖案改為簡單模板，學(xué)生參與度從 70% 提升至 95%。
（四）全面推廣與迭代階段（2-3 個月）
在試點優(yōu)化基礎(chǔ)上，逐步推廣至全校：一是 “全員培訓(xùn)”，面向全體教師開展課程實施培訓(xùn)，分享試點經(jīng)驗；二是 “全面實施”，按年級推進課程，確保每學(xué)期每位學(xué)生都能參與至少 2 門校本課程；三是 “持續(xù)迭代”，每學(xué)期末開展課程評估，根據(jù)學(xué)生反饋、教學(xué)效果，更新課程內(nèi)容（如替換過時案例）、優(yōu)化評價方式（如增加數(shù)字化評價工具），形成 “開發(fā) — 實施 — 評估 — 優(yōu)化” 的閉環(huán)。
四、保障機制：確保項目 “長期運行、持續(xù)賦能”
（一）資金保障：構(gòu)建多元投入模式
針對校本課程開發(fā)經(jīng)費不足問題，采用 “政府補 + 學(xué)校籌 + 社會捐” 組合：一是 “政府專項補貼”，申請地方教育部門校本課程開發(fā)經(jīng)費，農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校補貼比例不低于 50%；二是 “學(xué)校自籌”，從生均公用經(jīng)費、課后服務(wù)經(jīng)費中劃出 5%-8%，用于課程資源采購（如手工材料、校外導(dǎo)師勞務(wù)費）；三是 “社會合作”，對接企業(yè)、公益組織，爭取資源支持，如某企業(yè)向?qū)W校捐贈 “編程設(shè)備”，某公益組織資助 “非遺課程” 開發(fā)。
（二）師資保障：提升課程開發(fā)與實施能力
一是 “教師培訓(xùn)”，定期組織教師參加 “核心素養(yǎng)理論、課程設(shè)計方法、探究式教學(xué)” 培訓(xùn)，每年不少于 48 學(xué)時，鼓勵教師考取 “課程開發(fā)相關(guān)證書”；二是 “師資整合”，挖掘校內(nèi)教師特長（如美術(shù)教師指導(dǎo)剪紙、體育教師指導(dǎo)傳統(tǒng)體育），聘請校外專家（如非遺傳承人、高校教授）擔(dān)任兼職導(dǎo)師；三是 “教研支持”，成立校本課程教研組，每周開展研討活動，解決實施中的問題（如 “如何設(shè)計素養(yǎng)導(dǎo)向的評價”）。某中學(xué)通過教研活動，形成了 10 個核心素養(yǎng)校本課程優(yōu)秀案例，教師課程開發(fā)能力顯著提升。
（三）制度保障：建立長效管理機制
一是 “課程管理制度”，制定《校本課程開發(fā)與實施細則》，明確課程申報、審批、實施、評估流程，避免 “無序開發(fā)”；二是 “教師激勵制度”，將校本課程開發(fā)與實施納入教師績效考核，對優(yōu)秀課程開發(fā)者、授課教師給予獎勵（如評優(yōu)優(yōu)先、額外津貼）；三是 “家校協(xié)同制度”，通過家長會、課程開放日，向家長介紹校本課程目標(biāo)與內(nèi)容，鼓勵家長參與課程（如擔(dān)任校外志愿者、提供資源支持）。某小學(xué)通過家長開放日，邀請家長參與 “親子手工課程”，家長對校本課程的支持率從 65% 提升至 98%。
五、應(yīng)用成效與未來展望
項目實施后，成效集中體現(xiàn)在 “學(xué)生素養(yǎng)、教師能力、學(xué)校特色” 三大維度：一是 “學(xué)生核心素養(yǎng)顯著提升”，學(xué)生在 “人文底蘊”（如經(jīng)典誦讀能力）、“實踐創(chuàng)新”（如問題解決能力）等維度的表現(xiàn)明顯改善，某中學(xué)實施后，學(xué)生參加市級科技創(chuàng)新大賽獲獎數(shù)量增長 2 倍，“責(zé)任擔(dān)當(dāng)” 素養(yǎng)相關(guān)的志愿服務(wù)參與率達 90%；二是 “教師專業(yè)能力增強”，教師課程設(shè)計、探究式教學(xué)、素養(yǎng)評價能力顯著提升，80% 的教師能獨立開發(fā)素養(yǎng)導(dǎo)向的校本課程，形成 100 余個優(yōu)秀教案；三是 “學(xué)校特色更加鮮明”，校本課程成為學(xué)校品牌亮點，如某科技特色校的 “小小發(fā)明家” 課程、某人文特色校的 “家鄉(xiāng)文化” 課程，吸引多所學(xué)校參觀學(xué)習(xí)，辦學(xué)影響力顯著提升。
未來，項目將向 “數(shù)字化、個性化、跨校協(xié)同” 升級：一是 “數(shù)字化賦能”，利用智慧教育平臺開發(fā) “線上校本課程資源庫”（如微課、虛擬實踐場景），支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)；二是 “個性化推送”，基于學(xué)生興趣、素養(yǎng)發(fā)展需求，推薦適配的校本課程（如 “喜歡科學(xué)的學(xué)生推薦‘機器人課程’”）；三是 “跨校資源共享”，加入?yún)^(qū)域校本課程聯(lián)盟，實現(xiàn) “優(yōu)質(zhì)課程互認、師資共享”，解決單校資源有限問題。
基于核心素養(yǎng)的校本課程體系開發(fā)與實施項目，不僅是 “課程的創(chuàng)新”，更是 “教育理念的革新”—— 它讓核心素養(yǎng)從 “抽象概念” 變?yōu)?“可操作的教學(xué)實踐”，讓學(xué)校課程從 “國家課程的補充” 變?yōu)?“特色育人的核心載體”。在教育強國建設(shè)的進程中，唯有持續(xù)深化此類項目，才能真正實現(xiàn) “立德樹人” 的根本任務(wù)，為培養(yǎng) “全面發(fā)展的人” 奠定堅實基礎(chǔ)。
