當教育界還在熱議 “減負” 與 “評價改革” 的平衡點時,芬蘭早已以教育 2.0 的激進實踐給出答案 —— 徹底打破傳統考試的桎梏,將項目制學習貫穿基礎教育全過程。這種以 “現象教學” 為核心的變革,不僅重構了教與學的關系,更詮釋了 “為未來而教” 的教育本質,為全球素質教育提供了可借鑒的范本。?
芬蘭教育 2.0 的核心突破,在于以 “橫貫能力培養” 取代 “知識考核導向”,讓項目制學習成為能力生長的核心載體。2016 年頒布的國家課程綱要明確提出,教育的目標是培養適應未來社會的七大橫貫能力,包括思考與學習能力、多元識讀能力、可持續發展參與能力等。為實現這一目標,芬蘭徹底摒棄了以考試為核心的評價體系,轉而采用跨學科的項目式學習模式。其底層邏輯在于:知識可以通過項目探索自然習得,而解決真實問題的能力卻必須在實踐中錘煉。例如皮爾卡拉地區小學的 “歐洲旅行方案設計” 項目,學生需在兩個月內整合地理、歷史、數學、藝術等多學科知識,用虛擬貨幣規劃行程、核算成本、呈現方案,整個過程沒有一張試卷,卻完整覆蓋了信息整合、邏輯運算、團隊協作等多重能力的培養。這種模式打破了學科壁壘,讓學習從 “被動接收” 變為 “主動建構”。?
項目制學習的深度落地,依賴于 “真實場景 + 自主探索” 的雙輪驅動,這與傳統課堂形成了鮮明反差。芬蘭教育 2.0 倡導的 “現象教學”,要求教師圍繞生活中的真實現象設計項目主題,給予學生充分的自主選擇權。在 “芬蘭學校動起來” 項目中,學生不僅參與校園操場的設計與改建,還利用運動科技監測身體數據,為同學制定個性化運動方案 —— 這一過程既鍛煉了信息技術能力與工程思維,又踐行了 “照顧自己與同伴” 的橫貫能力。更關鍵的是,項目實施全程貫穿多元評價:學生通過自評反思學習得失,通過互評交流設計思路,教師則以 “引導者” 身份提供過程性反饋,而非給出標準化分數。正如芬蘭教育專家帕西?薩爾伯格所言,教育不應緊盯 PISA 排名這一 “血壓計”,而應聚焦兒童未來所需的真實技能。這種 “無考試卻重評估” 的機制,讓評價回歸了 “促進成長” 的本質。?
沒有考試的束縛,項目制學習更能釋放學生的創造力與內生動力,實現 “知行合一” 的教育價值。在芬蘭課堂上,項目主題從不局限于學術領域:有的學生以 “社區垃圾分類優化” 為主題,調研居民習慣、設計回收方案、組織宣傳活動,將環境科學知識轉化為公共服務行動;有的學生通過 “傳統手工藝數字化保護” 項目,用 3D 建模技術還原非遺技藝,既深化了文化素養,又提升了技術應用能力。這種學習模式與教育時間銀行的 “學習儲能 — 服務兌能” 邏輯高度契合:前者通過項目將學習成果轉化為解決真實問題的能力,后者通過積分將學習時長轉化為社會服務的機會,本質上都是對 “學以致用” 理念的踐行。?
當然,芬蘭教育 2.0 的實踐也面臨挑戰:跨學科項目對教師的綜合素養提出更高要求,部分家長擔憂 “無考試” 會導致知識基礎薄弱。對此,芬蘭通過建立教師協作共同體、完善過程性評價檔案等方式應對 —— 教師定期開展跨學科備課研討,學生的項目報告、反思日志、同伴評價等均納入成長檔案,確保學習過程可追溯、能力發展可衡量。這種應對策略,與教育時間銀行通過 “多元認證”“過程性評價” 規避形式化風險的思路異曲同工,印證了優質教育創新都需兼顧靈活性與規范性。?
從芬蘭的項目制課堂到中國的教育時間銀行,全球教育創新正朝著同一個方向邁進:告別以考試為核心的評價枷鎖,讓學習回歸生活、聯結社會。芬蘭教育 2.0 用無考試的項目式學習證明,教育可以通過真實場景的探索喚醒潛能;教育時間銀行用 “時長兌換服務” 的模式證明,學習可以通過社會參與實現價值。兩者共同昭示:當教育掙脫了分數的束縛,才能真正培養出有能力、有擔當的未來公民。?
#創作挑戰賽十一期#














