去年我們以解讀AI類教育論文起步，逐步擴展到了教育技術研究；今年暑假我們又增加了教育哲學研究板塊。接下來我決定系統性納入“課教論”研究，先從國際頂刊被引量最高的論文開始。我們可能會分享蘇格蘭的歷史課程新模式，澳大利亞的數學課程改革，也會分享大課教論的研究。

我不知道這對公眾號的流量有何影響，但我想這能幫到更多一線老師找到新的思路。

今天分享的這篇論文發表于Journal of Curriculum Studies，文章提出并深入闡述了一個名為“教師課程能力”（Teacher Curriculum Competence, 我國的“核心素養”一詞中的“素養便用“Competence”做官方翻譯）的核心概念。旨在描述教師在與課程互動時，關注什么、如何詮釋以及為何做出決策的過程，尤其是在一個國家統一授權的集權式課程體系中（與美國的“弱中央，強地方”式教育系統相對，這篇文章以澳大利亞教育為例）。

研究的核心論點是，教師課程能力主要體現在從官方課程向意向課程，再到實踐課程的轉化過程中。在這一過程中，教師的專業知識（如學科內容知識、教學法知識、學生認知知識）與其個人導向（如對數學本質的信念、對課程材料的信任度、自我效能感及教育意識形態）相互作用，共同塑造了最終的課堂教學事件。

一、背景與核心問題

本文旨在響應教育研究領域日益增長的呼聲，即需要重新構建一種對教師工作具有實踐意義的理解。這種理解強調教師的能動性、身份認同和專業性，將教師視為能夠利用其知識來詮釋和超越課程的“課程制定者”，從而為學生發展“強大知識”（powerful knowledge）創造條件?，F有關于教師能動性的生態學觀點（如Priestley等人的研究）雖提供了全面的框架，但仍需更精細的工具來捕捉教師行動和決策背后的細微差別。

在全球教師短缺和職業倦怠的背景下（如澳大利亞面臨的數學教師短缺），一些政府試圖通過提供規定性的教案和資源庫來減輕教師負擔。然而，這種旨在創建“防教師”（teacher-proof）課程的嘗試往往收效甚微，甚至被一線教師視為“冒犯性的噱頭”，因為它剝奪了教師規劃和準備課程這一核心專業工作，導致了教師的“去專業化”。本文明確主張，政策重心應從設計完美的課程材料轉向發展教師有效使用課程的能力。

現有大量研究集中在美國等權力下放的教育系統，這些系統主要依賴教科書等課程材料作為課程本身。相比之下，澳大利亞等集權式系統要求教師對官方課程文件（如，課標）進行持續解讀，以適應全國范圍內多樣化的教學情境。這一過程中的教師能力尚待深入研究。

提出 TCC 這一構念是為了將研究焦點從開發完美課程轉向發展教師的能力。它強調教師不是被動的執行者，而是課程的創作者（Curriculum Makers），他們利用自己的專業判斷力，在政策約束與學生需求之間開辟專業空間。

二、核心構念：教師課程能力 (TCC)

本文提出的“教師課程能力”（TCC）旨在填補上述研究空白，它是一個整合了認知與情感因素的綜合性構念。

注：“構念”一詞看著挺費解的，“構念”（Construct）是指為了解釋特定現象而提出的一個理論概念，是一種為了科研目的而專門定義的、更復雜的概念。它通常包含多個維度，并具有明確的操作性定義。構念是社會科學研究的“腳手架”。沒有構念，我們就無法將零散的觀察行為上升為系統的科學理論。

教師課程能力被定義為教師關于課程的理論/正式知識與個人實踐知識，及其相關導向的融合體。

它具體體現在教師與課程互動的全過程中，涵蓋了“四何”問題：

關注何者（What）：教師在閱讀課程材料時關注哪些信息。
如何詮釋（How）：教師如何結合自身對教學、學習及學生需求的理解來解讀這些信息。
為何決策（Why）：教師為何會基于其個人導向（信念、價值觀等）做出特定的教學決策。
何時引入（When）：教師如何根據學生學習軌跡的理解，決定引入特定概念或技能的時機。

三、運作機制：課程階段的過渡

教師課程能力并非靜態的知識儲備，而是在教師將抽象的課程文件轉化為鮮活的課堂體驗的動態過程中展現出來的。

3.1 從“官方課程”到“意向課程”的轉化

在這一階段，教師解讀國家或州級的課程標準，并設計具體的教學計劃。

教師課程能力體現在以下方面：

（一）導向的影響：

對課程的看法：將官方課程視為“待辦清單”的教師傾向于關注內容要點的覆蓋；而將其視為“整體教育指南”的教師則會關注其背后的教育宗旨和理念。
知識的認識論質量：認為數學是絕對真理（低認識論質量）的教師，其教學設計可能側重于規則記憶（knowing that）；而認為數學是人類創造和解決問題的過程（高認識論質量）的教師，則會強調問題解決和批判性思維（knowing how）。
意識形態：教師的教育意識形態決定了他們是傾向于“應試教學”，還是致力于培養學生的“強大知識”，即超越學校經驗、理解世界并參與社會辯論的能力。
自我效能感：自我效能感低的教師可能嚴重依賴教科書，而效能感高的教師則更有信心根據學生需求自主設計課程。

（二）知識的應用：教師運用其對學生認知（KCS）和教學策略（KCT）的知識來解讀和排序官方課程中的內容要點，從而制定出學年、單元和課時計劃。

3.2 從“意向課程”到“實踐課程”的轉化

在這一階段，教師將書面計劃付諸課堂實踐，期間會與教科書、學校資源、網絡工具等多種教學材料互動。

（一）導向的影響：

1.對材料的態度：對課程材料持“信賴”態度的教師會忠實地遵循指導；而持“不信任”態度的教師則可能選擇性地使用或完全摒棄材料，尋找替代方案。

2.在集權系統中的復雜性：教師需要在遵守官方課程、學校統一要求和個人專業判斷之間進行權衡。例如，有教師指出，最初被視為“唯一方法”的規定性教案，后來被理解為“一種可供選擇的資源”。

(二)知識的應用：教師運用其對學生的了解（KCS）和教學法知識（KCT），在課堂中對預設任務進行調整、改編或替換，以更好地滿足學生的即時需求。

3.3 反思與學習的循環

本文強調，教師課程能力的運作是一個雙向過程。教師在與課程互動的過程中不僅是在“輸出”能力，同時也在通過反思課堂實踐來重塑自身的知識和導向。例如，一次成功的課程改編可能會增強教師的自我效能感，或使其對某個教學理念產生更深的認同。因此，與課程的互動過程本身就是教師專業學習的重要機會，但這一領域的研究尚不充分。

四、貢獻與研究啟示

研究最大的貢獻在于，倡導將政策和研究的重點從開發“完美的課程”轉向理解和支持“教師對課程的有效使用”，真正重視教師的專業工作。

該文提出的TCC框架為未來研究開辟了多個富有潛力的方向：

探究教師導向：教師對官方課程持有怎樣的導向？當不同導向（如個人信念與學校要求）發生沖突時，教師如何解決？

關注教師學習：官方課程和教學材料中的哪些要素具有“教育性”，能夠促進教師學習？教師與課程的互動如何成為重塑其知識和導向的學習機會？

分析決策過程：當面對來自不同課程來源（如官方標準與教科書）的矛盾信息時，教師如何進行“課程關注”（留意、詮釋、回應）并做出課堂決策？

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是時候系統地看看國際課教論研究都在干什么了。請“星標”本公眾號，不要錯過精彩內容。

參考文獻：Tran, D., & O’Connor, B. R. (2024). Teacher curriculum competence: how teachers act in curriculum making. Journal of Curriculum Studies, 56(1), 1–16. https://doi.org/10.1080/00220272.2023.2271541

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一、背景與核心問題